Voor de beste ervaring schakelt u JavaScript in en gebruikt u een moderne browser!
Je gebruikt een niet-ondersteunde browser. Deze site kan er anders uitzien dan je verwacht.
Bachelor
Onderwijswetenschappen
Opslaan in favorieten

Feit of fabel?

In de media verschijnen regelmatig artikelen over onderwerpen op het gebied van leren, leerprocessen en onderwijs. Maar is alles wat je leest waar? 20 weken lang reageren onderwijswetenschappers van de Universiteit van Amsterdam op een actuele stelling uit het vakgebied en onderbouwen deze met achtergrondinformatie. Kun jij feiten van fabels onderscheiden? Bekijk hieronder alle 20 stellingen en antwoorden.

Stelling 20: Jonge kinderen zijn in staat hun eigen leren te reguleren.

De laatste stelling van studiejaar 2020-2021 wordt beantwoord door Rutmer Ebbes MSc van de programmagroep Educational Sciences.

FEIT

Tot voor kort was de dominante opvatting dat jonge kinderen (d.w.z. kleuters en basisschoolkinderen) vooral impliciete en onnauwkeurige opvattingen hebben over hun eigen leren (Paris & Newman, 1990), en daarom niet in staat zijn tot zelfmonitoring en zelfregulatie van hun leren (Zimmerman, 1990). Recenter onderzoek spreekt dit echter tegen en laat zien dat jonge kinderen wel degelijk in staat zijn tot accurate zelfregulatie (Perry, VandeKamp, Mercer, & Nordby, 2002; Schneider, 2008).

Sommigen onderzoekers stellen zelfs dat de basisschoolcontext een van de belangrijkste is om zelfregulatie aan te leren (Vandevelde, Van Keer, & Rosseel, 2013). In deze periode hebben kinderen nog geen negatieve studiegewoontes en negatieve self-efficacy beliefs ontwikkeld (Usher & Pajares, 2008) die zelfregulatie zouden kunnen belemmeren (Dignath & Büttner, 2008).

Bovendien wordt beargumenteerd dat self-regulated learning (SRL) gemakkelijker aan te leren is in het basisonderwijs omdat er meer geleidelijke oefening mogelijk is in een minder complexe en veeleisende context dan in het hoger onderwijs (Meneghetti, De Beni, & Cornoldi, 2007). Dignath, Buettner, en Langfeldt (2008) vonden zelfs dat jonge kinderen meer profiteerden van een training over zelfregulerend leren dan leerlingen in de hogere klassen van het basisonderwijs.

Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3(2), 101–129. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.02.003

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231–264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

Meneghetti, C., De Beni, R., & Cornoldi, C. (2007). Strategic knowledge and consistency in students with good and poor study skills. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4–5), 628–649. https://doi.org/10.1080/09541440701325990

Paris, S. G., & Newman, R. S. (1990). Development aspects of self-regulated learning. Educational Psychologist, 25(1), 87–102. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_7

Perry, N. E., VandeKamp, K. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating teacher-student interactions that foster self-regulated learning. Educational Psychologist, 37(1), 5–15. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3701_2

Schneider, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents: Major trends and implications for education. Mind, Brain, and Education, 2(3), 114–121. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2008.00041.x

Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Self-efficacy for self-regulated learning: A validation study. Educational and Psychological Measurement, 68(3), 443–463. https://doi.org/10.1177/0013164407308475

Vandevelde, S., Van Keer, H., & Rosseel, Y. (2013). Measuring the complexity of upper primary school children’s self-regulated learning: A multi-component approach. Contemporary Educational Psychology, 38(4), 407–425. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.09.002

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. In Educational Psychologist (Vol. 25, Issue 1, pp. 3–17). https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_2

R. (Rutmer) Ebbes MSc

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 19: Als onderwijsinstellingen evidence-based interventies inzetten, dan worden de opgelopen achterstanden bij leerlingen weggewerkt.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Marlous Tiekstra van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

Momenteel buigen alle onderwijsinstellingen zich over een nuttige besteding van de NPO-gelden om de achterstanden die zijn opgelopen door de coronacrisis te minimaliseren (zie https://www.nponderwijs.nl/ ). Het is belangrijk dat een onderwijsinstelling op de juiste manier kiest welke interventie(s) uit te voeren en daarbij uitgaat van interventies die – wetenschappelijk gezien – werken. De overheid heeft daarom een overzicht verstrekt van interventies die evidence-based zijn (Ministerie OCW, 2021).

Maar, succesvolle interventies volgens wetenschappelijke criteria zijn niet altijd één-op-één te vertalen naar de dagelijkse praktijk van veel scholen. Die dagelijkse praktijk is complex, en onderwijsprofessionals hanteren andere (praktijkgerichte-)criteria voor de beoordeling of een interventie werkt of niet. Voor een correcte implementatie van onderwijsinterventies is naast kennis van wetenschappers óók de kennis van praktijkprofessionals nodig (Cornelissen, 2017). Het geloof in eigen kunnen (self-efficacy) en de impliciete opvattingen van onderwijsprofessionals spelen een grote rol bij het implementeren van onderwijsinterventies (Tiekstra & Minnaert, 2017). Wanneer leraren er bijvoorbeeld niet van overtuigd zijn dat achterstanden weggewerkt kunnen worden en dat hun didactisch handelen ertoe doet, dan zal de wetenschappelijk bewezen effectieve interventie minder kans van slagen hebben. Het (verander)proces van het gebruiken van wetenschappelijk beoordeelde interventies in de onderwijspraktijk is een wetenschap op zich. Hieruit blijkt bijvoorbeeld dat het van groot belang is om te investeren in samenwerkingsrelaties tussen universiteiten en scholen (Cornelissen, 2017). De verschillende werkplaatsen onderwijsonderzoek in het land zijn hier een uitwerking van (zie bijvoorbeeld: https://woa.kohnstamminstituut.nl/)

Cornelissen, F., McLellan, R.W., & Schofield, J. (2017). Fostering research engagement in partnership schools: Networking and value creation. Oxford Review of Education, 43(6), 695-717. https://doi.org/10.1080/03054985.2017.1316251

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2021). Menukaart Interventies Funderend Onderwijs. Zie: https://www.nponderwijs.nl/po-en-vo/menukaart

Tiekstra, M., & Minnaert, A. (2017). At-risk students and the role of implicit theories of intelligence in educational professionals’ actions. Journal of Cognitive Education and Psychology, 16(2), 193–204. https://doi.org/10.1891/1945-8959.16.2.193 

Dr. M. (Marlous) Tiekstra

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 18: Nieuwsgierige kinderen exploreren hun omgeving altijd langer en beter dan minder nieuwsgierige kinderen.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Dr. Tessa van Schijndel van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

Uit een studie met 7- tot 9-jarigen bleek dat nieuwsgierige kinderen meer kennis opdeden van het onderzoekend leren dan minder nieuwsgierige kinderen. De manier waarop nieuwsgierige kinderen de omgeving exploreerden was echter niet kwalitatief beter dan de manier waarop minder nieuwsgierige kinderen dit deden. Tevens exploreerden nieuwsgierige kinderen de omgeving niet langer, maar zelfs korter dan minder nieuwsgierige kinderen, wat geassocieerd was met het opdoen van meer kennis.

Mogelijk worden deze bevindingen verklaard door het bestaan van twee aparte onderzoekend-leerprocessen, het ontwerpen van experimenten versus het reflecteren op uitgevoerde experimenten, waarbij nieuwsgierigheid gelinkt is aan de laatste.

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09500693.2018.1460772

Dr. T.J.P. (Tessa) van Schijndel

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 17: De term ‘schaduwonderwijs’ vindt zijn oorsprong in Nederland.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Daury Jansen MSc van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

De term schaduwonderwijs verwijst naar betaalde vormen van onderwijsondersteuning (zoals bijles en huiswerkbegeleiding). Deze ondersteunende activiteiten zijn aanvullend op het reguliere onderwijsprogramma en zijn veelal gericht op het verbeteren van het leren en presteren (Elffers et al., 2019). De metafoor van een schaduw benadrukt dat de aangeboden ondersteuning de inhoud van het reguliere onderwijsprogramma als het ware nabootst. Verandert die inhoud, dan past de schaduw het aanbod daarop aan. 

Het Nederlandse onderzoek naar de oorzaken en gevolgen van het gebruik van schaduwonderwijs staat in vergelijking met sommige andere landen vooralsnog in de kinderschoenen. Zo is er een breed repertoire aan empirisch onderzoek naar schaduwonderwijs in landen als Duitsland, Griekenland, Cambodja, Zuid-Korea, Japan en Maleisië. In onderzoek binnen dat laatste land werd in 1991 de term schaduwonderwijs voor het eerst gebruikt (Marimuthu et al., 1991), gevolgd door Japans onderzoek (Stevenson & Baker, 1992). Inmiddels is de term gangbaar in internationaal onderzoek (zie Jansen et al. (2021) voor een overzichtsstudie). In Nederland wordt over het algemeen, in zowel onderzoek als praktijk, de voorkeur gegeven aan de term ‘aanvullend onderwijs’ (zie ook Inspectie van het Onderwijs, 2021; Elffers et al., 2019).

Meer lezen over schaduwonderwijs? 

Elffers, L., Fukkink, R., Jansen, D., Helms, R., Timmerman, G., Fix, M., & Lusse, M. (2019). Aanvullend onderwijs: leren en ontwikkelen naast de school: Een verkennende schets van het landschap van aanvullend onderwijs in Nederland. Amsterdam / Rotterdam / Groningen: NWA.

Inspectie van het Onderwijs. (2021). Staat van het Onderwijs 2021. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Jansen, D., Elffers, L., & Jak, S. (2021). A cross-national exploration of shadow education use by high and low SES families. International Studies in Sociology of Education, 1-22.

Marimuthu, T., Singh, J.S., Ahmad, K., Lim, H.K., Mukherjee, H., Osman, S., Chelliah, T., Sharma, J.R., Salleh, N.M., Yong, L., Lim, T.L., Sukumaran, S., Thong, L.K. & Jamaluddin, W. (1991). Extra-school instruction, social equity and educational quality [in Malaysia]. Singapore: International Development Research Centre.

Stevenson, D. L., & Baker, D. P. (1992). Shadow education and allocation in formal schooling: Transition to university in Japan. American Journal of sociology, 97(6), 1639-1657.

Stelling 16: De sluiting van basisscholen tijdens de Coronaperiode heeft geen negatieve impact gehad op het welbevinden van kinderen.

De stelling van deze week wordt beantwoord door dr. Lisa Gaikhorst van de programmagroep Educational Sciences.

FEIT

Verschillende onderzoeken hebben laten zien dat leerlingen tijdens de schoolsluiting in het voorjaar van 2020 een negatieve impact heeft gehad op de schoolprestaties van kinderen, en dan met name op die van leerlingen uit kwetsbare situaties. Naast de impact op de leerprestaties, bestonden er ook zorgen over de sociaal-emotionele gevolgen van de schoolsluiting. In de Werkplaats Onderwijsonderzoek (zie https://woa.kohnstamminstituut.nl/) is onderzocht wat de impact van de schoolsluiting was op het welbevinden van kinderen. Hiervoor werden voor en na de lockdown bij ruim 500 basisschoolleerlingen van (Amsterdamse) basisscholen gegevens over hun welbevinden op school verzameld; hun beleving van de relatie met de leerkracht en met medeleerlingen.

Uit dit onderzoek volgt dat het welbevinden dat leerlingen ervaren in relatie tot school over het algemeen niet veranderd is gedurende de (gedeeltelijke) schoolsluiting. Waar eerdere dus onderzoeken rapporteren over opgelopen leerachterstanden tijdens deze periode laat dit onderzoek dus geen negatieve invloed op het welbevinden van kinderen zien. Het is leerkrachten op de onderzochte scholen dus gelukt om leerlingen in relatie tot school een gevoel van welbevinden te laten behouden. Het is belangrijk om te benadrukken, dat we op basis van deze studie niets kunnen zeggen over het welbevinden van leerlingen tijdens de lockdown en dat onze vragenlijst alleen ging over welbevinden in relatie tot school. Daarnaast gaan onze bevindingen over de eerste schoolsluiting terwijl het afstandsonderwijs tijdens de tweede schoolsluiting over het algemeen van betere kwaliteit was. Desondanks laat deze studie zien welke elementen in afstandsonderwijs van belang zijn voor het welbevinden van kinderen. Het organiseren van contact tussen kinderen onderling (door de leerkracht en de leerlingen), de mate waarin leerlingen bereikt zijn en de aard van de aangeboden stof (herhaling en/of nieuwe stof) bleken van invloed te zijn op het welbevinden. Op basis hiervan kunnen een aantal concrete aanbevelingen gedaan worden voor de aanpak van het afstandsonderwijs.

Zie voor deze aanbevelingen en voor een uitgebreidere omschrijving van het onderzoek: https://didactiefonline.nl/artikel/corona-en-welbevinden

Dr. L. (Lisa) Gaikhorst

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 15: Studentevaluaties zeggen weinig over de kwaliteit van het onderwijs.

De stelling van deze week wordt beantwoord door dr. Jaap Schuitema van de programmagroep Educational Sciences.

FEIT

Studentevaluaties worden vaak ingezet  in het hoger onderwijs om de kwaliteit van het onderwijs te bepalen. De uitkomsten worden onder andere gebruikt om het functioneren van docenten te beoordelen of om opleidingen met elkaar te vergelijken (Denk bijvoorbeeld aan de Nationale Studenten Enquête). Je zou dus zeggen dat het best belangrijk is dat deze studentevaluaties ook echt iets zeggen over de kwaliteit van het onderwijs, maar dat valt tegen. Er is veel onderzoek waaruit blijkt dat studentevaluaties niet samenhangen met leeropbrengsten (Uttl, White & Gonzalez, 2017). Ook zijn studentevaluaties makkelijk te beïnvloeden door bijvoorbeeld tijdens de colleges koekjes uit te delen en het blijkt dat vrouwelijke docenten en docenten met een migrantenachtergrond minder goede beoordelingen krijgen (Kreitzer & Sweet-Cushman, 2021).

Afschaffen dan maar? Nee dat ook weer niet. Studentevaluaties zijn voor studenten vaak de enige mogelijk hun menig te geven over het onderwijs en daarop invloed uit te oefenen. Ook docenten vinden studentevaluaties wel degelijk zinvol, als ze op een goede manier worden ingezet: niet om het functioneren van docenten te beoordelen of opleidingen met elkaar te vergelijken, maar wel om inzicht te krijgen in hoe zij hun onderwijs kunnen verbeteren.

Kreitzer, R. J., & Sweet-Cushman, J. (2021). Evaluating student evaluations of teaching: A review of measurement and equity bias in SETs and recommendations for ethical reform. Journal of Academic Ethics, 1-12.

Uttl, B., White, C. A., & Gonzalez, D. W. (2017). Meta-analysis of faculty's teaching effectiveness: Student evaluation of teaching ratings and student learning are not related. Studies in Educational Evaluation, 54, 22-42.

Lees hier hoe docenten denken over studentevaluaties: https://www.erasmusmagazine.nl/2018/10/19/enquete-geen-cynisme-wel-veel-kritiek-op-docentevaluaties/

Dr. J.A. (Jaap) Schuitema

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 14: Sociale interactie tijdens online onderwijs zorgt er voor dat studenten zich minder alleen voelen, maar draagt niet bij aan hun leerresultaten.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Natalie Pareja Roblin en Monique Meij van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

Een essentieel aspect binnen online onderwijs is social presence. Social presence gaat over het gevoel in contact te staan met anderen in een online leeromgeving. Dit kan onder andere bereikt worden door vragen stellen, peerfeedback en online groepsopdrachten, maar ook door het gebruik van humor, het delen van persoonlijke verhalen en het ontwikkelen van een groepsgevoel.

Nu online onderwijs de norm is, merken veel docenten en studenten hoe lastig het is om online tot sociale interactie komen. Dat het belangrijk is om hier tijd in te steken, blijkt uit een meta-analyse van Richardson et al., (2017) over de relatie tussen social presence en leeruitkomsten. Uit deze studie blijkt namelijk dat social presence niet alleen  een gevoel van verbondenheid stimuleert (Sung & Mayer, 2012), maar ook een positieve invloed heeft op studenttevredenheid en het gevoel bij studenten dat zij echt iets geleerd hebben. Van deze resultaten is op hun beurt aangetoond dat ze van invloed zijn op de leerresultaten en motivatie van studenten (Joksimović et al., 2015; Russo & Benson, 2005). Wanneer in een cursus- of lesontwerp al rekening wordt gehouden met het bevorderen van social presence kan dit leiden tot een meer diepgaande en betekenisvolle leerervaring. Goede redenen dus om ruimte te maken voor social presence in het online onderwijs!

 

Referenties

Joksimović, S., Gašević, D., Kovanović, V., Riecke, B. E., & Hatala, M. (2015). Social presence in online discussions as a process predictor of academic performance. Journal of Computer Assisted Learning31(6), 638-654.

Richardson, J. C., Maeda, Y., Lv, J., & Caskurlu, S. (2017). Social presence in relation to students' satisfaction and learning in the online environment: A meta-analysis. Computers in Human Behavior71, 402-417.

Russo, T., & Benson, S. (2005). Learning with invisible others: Perceptions of online presence and their relationship to cognitive and affective learning. Educational Technology & Society, 8, 54–62.

Sung, E., & Mayer, R. E. (2012). Five facets of social presence in online distance education. Computers in Human Behavior28(5), 1738-1747.

Project Online en Blendend Onderwijs tijdens Covid19 [Hyperlink naar: https://cde.uva.nl/nl/projecten/onderzoeksprojecten.html#Online-en-blended-onderwijs-tijdens-COVID19]

Dr. N.N. (Natalie) Pareja Roblin

Bestuur en Bestuursstaf

Academische Zaken

Monique Meij, programmagroep Educational Sciences


 

Stelling 13: De beste manier om diversiteit in de klas te bevorderen is om iedereen gelijk te behandelen.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Ceren Abacioglu van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

Dit is een fabel. In het Nederlands onderwijs komt de kleurenblinde aanpak van diversiteit het meeste voor, waarbij iedereen zo gelijk mogelijk wordt behandeld zonder rekening te houden met hun culturele achtergrond. Hierbij worden ook verschillen tussen groepen zo min mogelijk benadrukt (Stevens et al., 2019). Hoewel deze neutrale aanpak als ‘eerlijk’ wordt gepresenteerd, blijkt dat het geen aandacht geven aan de verschillen tussen groepen ertoe kan leiden dat mensen niet meer deelnemen aan het debat waarin ongelijkheid wordt geadresseerd (Celeste et al., 2019).

Een multiculturele benadering van diversiteit daarentegen waardeert de culturele diversiteit in sociale relaties en onderwijs. Op deze manier versterkt het de verschillende culturele identiteiten van leerlingen en stelt leerlingen instaat om zich beter te verbinden aan wat er in de lesstof wordt aangeboden (Banks & Banks, 2004). Onderzoek laat zien dat een multiculturele benadering van diversiteit beter werkt dan de kleurenblinde aanpak in het versterken van de resultaten, betrokkenheid en onderlinge verbondenheid op scholen (Abacioglu et al., 2019; Celeste et al., 2019)

Literatuur

Abacioglu, C. S., Isvoranu, A.-M., Verkuyten, M., Thijs, J., & Epskamp, S. (2019). Exploring multicultural classroom dynamics: A network analysis. Journal of School Psychology, 74, 90–105. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.02.003

Banks, J. A., & Banks, C. A. (Eds.). (2004). Handbook of Research on Multicultural Education. San Francisco, CA: Wiley. Retrieved from http://myaccess.library.utoronto.ca/login?url=http://search.proquest.com/docview/222076247?accountid=14771%5Cnhttp://bf4dv7zn3u.search.serialssolutions.com/?ctx_ver=Z39.88-2004&ctx_enc=info:ofi/enc:UTF-8&rfr_id=info:sid/ProQ%3Aeducationalumni&rft_val_fmt=

Celeste, L., Baysu, G., Phalet, K., Meeussen, L., & Kende, J. (2019). Can school diversity policies reduce belonging and achievement gaps between minority and majority youth? Multiculturalism, colorblindness, and assimilationism assessed. Personality and Social Psychology Bulletin, 45(11), 1603–1618. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0146167219838577

Stevens, P. A. J., Crul, M., Slootman, M. W., Clycq, N., & Timmerman, C. (2019). The Netherlands: From diversity celebration to a colorblind approach. In P. A. J. Stevens & A. G. Dworkin (Eds.), The Palgrave handbook of race and ethnic inequalities in education (2nd ed., pp. 783–841). Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan.

C.S. (Ceren) Abacioglu

Faculteit der Rechtsgeleerdheid

PPLE


 

Stelling 12: De oververtegenwoordiging van vrouwen in het onderwijs is ongunstig voor jongens.

De stelling van deze week wordt beantwoord door prof. dr. Monique Volman van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

Een populaire verklaring voor het feit dat jongens sinds een aantal decennia minder gunstige schoolloopbanen hebben dan meisjes, is de ‘feminisering van het onderwijs’. In het basisonderwijs zijn de vrouwelijke leerkrachten inmiddels veruit in de meerderheid. Dat zou een ‘vrouwelijke cultuur’ met zich mee zou brengen waarin jongens minder goed gedijen; juffen zouden de competitie, beweeglijkheid, en het grenzen opzoeken van jongens maar lastig vinden.

In diverse onderzoeken is echter aangetoond dat dit een onwaarschijnlijke verklaring is (Volman, 2013). Jongens die weinig respectievelijk veel vrouwelijke leerkrachten hebben gehad, bleken niet de verschillen in prestaties en welzijn (Driessen & Doesborgh, 2004). Mannelijke en vrouwelijke leerkrachten beoordeelden jongens en meisjes niet anders met betrekking tot gedragsproblemen (Rietveld, Van Beijsterveldt & Boomsma, 2011); en vrouwelijke leerkrachten bleken juist betere relaties met leerlingen, ook jongens, te hebben dan mannen (Spilt, Koomen & Jak, 2012).

Los hiervan zouden meer meesters weldegelijk een aanwinst zijn voor het basisonderwijs, voor alle leerlingen.

 

Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). De feminisering van het basisonderwijs. Nijmegen: ITS.

Rietveld, M., Van Beijsterveldt, C., & Boomsma, D. (2011). Sekse van de leerkracht en probleemgedrag bij leerlingen. Pedagogische Studiën, 88(2), 59-72.

Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y., & Jak, S. (2012). Are boys better off with male and girls with female teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher-student relationship quality. Journal of School Psychology, 50, 363-378.

Volman, M. (2013). Meisjes hebben hun onderwijs gevonden; nu de jongens nog. Pedagogische Studiën, 90, 50-53.

Prof. dr. M.L.L. (Monique) Volman

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding


 

Stelling 11: Oudere medewerkers hebben geen zin meer om de inhoud van een training toe te passen in hun werkpraktijk.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Bas de Jong van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

Uit een meta-analyse van Gegenfurtner en Vauras (2012) blijkt dat werknemers niet minder gemotiveerd zijn om inhoud van bijscholingstrainingen toe te passen in hun werkpraktijk naarmate ze ouder worden. Ook passen werknemers de trainingsinhoud niet minder vaak toe als ze ouder worden. Sterker nog, het lijkt er zelfs op dat oudere werknemers juist meer gemotiveerd zijn om trainingsinhoud toe te passen en dit ook daadwerkelijk vaker doen dan jongere werknemers.

Wel is een voorwaarde voor de motivatie van oudere werknemers dat er elementen van sociale interactie in bijscholingstrainingen zitten, omdat met name oudere werknemers daar behoefte aanhebben (Carstensen, 2006). Ook het uitbreiden en in stand houden van sociale netwerken op het werk kan een positieve bijdrage leveren aan de toepassing van trainingsinhoud voor oudere werknemers (Van den Bossche, Segers, & Jansen, 2010). Op basis van hun meta-analyse raden Gegenfurtner en Vauras (2012) aan om oudere werknemers meer mogelijkheden te bieden om zich bij te scholen.

 

Referenties

Carstensen, L. L. (2006). The influence of a sense of time on human development. Science, 312, 1913–1915.

Gegenfurtner, A., & Vauras, M. (2012). Age-related differences in the relation between motivation to learn and transfer of training in adult continuing education. Contemporary Educational Psychology37(1), 33-46.

Van den Bossche, P., Segers, M., & Jansen, N. (2010). Transfer of training: The role of feedback in supportive social networks. International Journal of Training and Development, 14, 8 81–94.

B. (Bas) de Jong

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 10: Alle studenten voelen zich automatisch verbonden met hun universiteit.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Geertje Hulzebos, oud-masterstudent Onderwijswetenschappen, en Anke Munniksma van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

Uit onderzoek onder 440 studenten van 12 Nederlandse universiteiten bleek dat niet alle studenten zich even verbonden voelen met de universiteit. Met name studenten met een migratieachtergrond en met lagere sociaaleconomische status ervaarden minder verbondenheid met de universiteit. Ditzelfde onderzoek liet zien dat universiteiten het gevoel van verbondenheid van studenten kunnen bevorderen door aandacht te besteden een meer inclusieve studie- en sociale omgeving.

Dit was het scriptie onderzoek van Geertje Hulzebos die afgelopen jaar succesvol haar Master Onderwijswetenschappen heeft afgerond en nu als University Research Fellow werkzaam is bij het Diversity Office van de Vrije Universiteit.

 

Hulzebos, G. (2020). Verbondenheid van studenten met de universiteit: Een kwestie van validatie en uitsluiting? Scriptie Onderwijswetenschappen. Scriptiebegeleider: Anke Munniksma. 
https://scripties.uba.uva.nl/search?id=c2883521

De Verenigde Naties heeft 21 maart uitgeroepen tot Internationale dag tegen racisme en discriminatie. Aanleiding was het bloedbad in Sharpeville in Zuid-Afrika op 21 maart 1960, waarbij de politie het vuur op demonstranten tegen apartheid. Het thema van dit jaar is: “Youth standing up against racism”.

 

Geertje Hulzebos, oud-masterstudent Onderwijswetenschappen
Dr. A. (Anke) Munniksma

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 9: Alle jongeren in Nederland staan te popelen om naar de stembus te gaan.

De stelling van deze week wordt beantwoord door dr. Anke Munniksma van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

In 2016 hebben we in een grootschalig internationaal onderzoek aan 13- en 14-jarige jongeren gevraagd of ze later zouden gaan stemmen bij de Tweede Kamer verkiezingen. Van de jongeren in Nederland gaf een kwart van de leerlingen aan dat ze niet voornemens waren om te gaan stemmen voor Tweede Kamer verkiezingen. Dit percentage is hoog vergeleken met andere landen waar gemiddeld vijftien procent van de jongeren niet voornemens was om te gaan stemmen bij landelijke verkiezingen. Deze jongeren die in 2016 deelnamen aan ons onderzoek, mogen dit jaar voor het eerst gaan stemmen bij de Tweede Kamer verkiezingen. Op basis van de gegevens uit dit onderzoek kunnen we niet concluderen dat alle jongeren in Nederland staan de popelen om dan naar de stembus te gaan.

Dit grootschalige internationale onderzoek werd uitgevoerd in 24 landen. Onderzoekers bij Onderwijswetenschappen aan de UvA voerden het Nederlandse gedeelte van het onderzoek uit. Aan de hand van dit onderzoek wordt in kaart gebracht tot in hoeverre en hoe jongeren voorbereid worden om deel te nemen aan de democratische samenleving.

Meer lezen over dit onderzoek? Lees dan het rapport Burgerschap in het voortgezet onderwijs: Nederland in Vergelijkend Perspectief.

 

Munniksma, A., Dijkstra, A. B., Van der Veen, I., Ledoux, G., Van de Werfhorst, H., & Ten Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs: Nederland in Vergelijkend Perspectief. Amsterdam University Press.

Dr. A. (Anke) Munniksma

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 8: Nederlandse jongeren zijn voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Hester Mennes van de programmagroep Educational Sciences.

FEIT

Uit de International Civic and Citizenship Education Study uit 2016 kwam naar voren dat jongeren in Nederland gemiddeld vóór gelijke rechten voor mannen en vrouwen zijn (Munniksma et al., 2016). Dit ging over gelijke rechten in verschillende situaties, zoals evenveel salaris voor hetzelfde werk, of dezelfde mogelijkheden om deel te nemen aan de regering.

Van de landen die meededen aan het onderzoek, scoorde Nederland net bovengemiddeld. Leeftijdsgenoten in landen als Zweden, Finland en Denemarken waren gemiddeld nog meer voor gelijke rechten tussen mannen en vrouwen. Ook binnen Nederland waren er verschillen: zo was 1 op de 10 jongeren niet uitgesproken positief over gelijke rechten voor mannen en vrouwen, en uitten meisjes sterkere steun voor gelijke rechten dan jongens.

Aangezien jongeren de democratie van de toekomst zijn, doet hun houding tegenover gelijke rechten ertoe, en verdient dit extra aandacht op een dag als International Women’s Day.

 

Munniksma, A., Dijkstra, A. B., Van der Veen, I., Ledoux, G., Van de Werfhorst, H., & Ten Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs: Nederland in Vergelijkend Perspectief. Amsterdam University Press.


 

Stelling 7: Het belonen van leerlingen is gunstig voor hun schoolmotivatie.

De stelling van deze week wordt beantwoord door dr. Joost Jansen in de Wal van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

De motivatie van leerlingen neemt af naarmate zij langer op school zitten (Scherrer & Preckel, 2019). Het is daarom belangrijk om na te denken over hoe de motivatie van leerlingen gestimuleerd kan worden.

Vaak wordt gedacht dat leerlingen gemotiveerd kunnen worden door ze na het afmaken van hun werk te belonen met bijvoorbeeld stickers. Dit is niet helemaal onjuist. Leerlingen zullen bij de belofte van een beloning wel degelijk aan de slag gaan. Echter, blijken beloningen te leiden tot minder diepgaand leren dan wanneer leerlingen leren vanuit hun eigen interesse of omdat ze het nut ervan inzien. Daarnaast kan door te belonen de bestaande interesse van leerlingen ondermijnd worden en ervoor zorgen dat ze op den duur alleen nog maar voor die beloning zullen leren (Deci et al., 2001; Hornstra et al., 2016).


Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71(1), 1-27.

Hornstra, L., Weijers, D., van der Veen, I., & Peetsma, T. (2016). Motiverend Lesgeven: Handleiding voor Docenten. Universiteit Utrecht, Kohnstamm Instituut, Amsterdam en Universiteit van Amsterdam. https://www.uu.nl/sites/default/files/motiverend_lesgeven_handleiding.pdf

Scherrer, V. & Preckel, F. (2019). Development of motivational variables and self-esteem during the school career: A meta-analysis of longitudinal studies. Review of Educational Research, 89(2), 211-258. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.3102/0034654318819127

Dr. J. (Joost) Jansen in de Wal

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 6: Jongens doen het op school slechter dan meisjes, omdat hun hersenen zich langzamer ontwikkelen.

De stelling van deze week wordt beantwoord door prof. dr. Monique Volman van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

Jongens hebben, sinds het einde van de vorige eeuw, minder gunstige schoolloopbanen dan meisjes. Dat wordt vaak verklaard vanuit sekseverschillen in hersenontwikkeling. Nieuw neurowetenschappelijk onderzoek laat echter zien dat de ontwikkeling van de hersenen in de adolescentie bij jongens niet heel anders verloopt dan bij meisjes. De verschillen tussen jongens onderling en meisjes onderling zijn groter dan die tussen de twee groepen (Rippon, 2019; Wierenga et al., 2019). Volgens onderzoekers is de eerdere verklaring een ‘neuromythe’, gebaseerd op resultaten die met moderne technieken niet meer repliceerbaar blijken.

Verschillen in school- en beroepsloopbanen ontstaan thuis, onder leeftijdsgenoten, op school en in de samenleving, zo stelde onlangs ook de Onderwijsraad (2019). Bewuste of onbewuste denkbeelden over gender vormen een betere verklaring voor sekseverschillen in schoolloopbanen dan verschillen in hersenontwikkeling.

Onderwijsraad (2020). Een verkenning van sekseverschillen in het onderwijs. Den Haag.

Rippon, G. (2019). The Gendered Brain: The New Neuroscience That Shatters the Myth of the Female Brain. Bodley Head.

Wierenga, L.M., Bos, M.G.N., Rossenberg, F. van, & Crone, E.A. (2019). Sex Effects on Development of Brain Structure and Executive Functions: Greater Variance than Mean Effects. Journal of Cognitive Neuroscience, 31(5), 730-753.

Prof. dr. M.L.L. (Monique) Volman

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding


 

Stelling 5: De pedagogiek van moskee-onderwijs in Nederland is vergelijkbaar met die van het reguliere onderwijs.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Dr. Semiha Sözeri.

FEIT

Duizenden kinderen met Islamitische achtergrond krijgen moskee-onderwijs in Nederland. Het aantal loopt op tot dertigduizend moskeeleerlingen alleen al in de Turkse gemeenschappen; dat is meer dan het aantal leerlingen in Islamitische basisscholen in Nederland1.

Uit recent kwalitatief onderzoek naar de pedagogiek van moskee-onderwijs in de Turkse gemeenschappen – het eerste promotieonderzoek over dit onderwerp - blijkt dat de leslokalen van de meeste moskeeën zijn ingericht zoals de lokalen van reguliere scholen. Daarnaast houden de meeste moskeeleraren orde en motiveren ze hun leerlingen op een manier die vergelijkbaar is met het reguliere onderwijs. Hoewel de bevindingen niet kunnen worden gegeneraliseerd naar alle Turkse moskeeën of naar alle moslimgemeenschappen, wijst het onderzoek uit dat de pedagogiek van moskee-onderwijs in Nederland vergelijkbaar is met die van het reguliere onderwijs.  2

 

1 Sözeri, S., & Altinyelken, H. K. (2019). What are children being taught in the Mosque? Turkish Mosque education in the Netherlands. Learning, Culture and Social Interaction, 22, 100326-100339. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.100326
Sözeri, S. (2021). The Pedagogy of the Mosque: Portrayal, Practice, and Role in the Integration of Turkish-Dutch Children. PhD thesis.

 2 Sözeri, S., Altinyelken, H. K., & Volman, M. (2021).  Pedagogies of Turkish mosque education in the Netherlands: An ethno-case study of mosque classes at Milli Görüş and Diyanet. Journal of Muslims in Europe (Accepted/In press).
Altinyelken, H. K., & Sözeri, S. (2019). Importing mosque pedagogy from Turkey: an analysis of contextual factors shaping re-contextualisation processes in the Netherlands. Comparative Education, 55(1), 47-65.

Dr. Semiha Sözeri


 

Stelling 4: Docenten die veel werkdruk ervaren, zijn ook gestrest

De stelling van deze week wordt beantwoord door Thijmen van Alphen van de programmagroep Educational Sciences.

T.A. (Thijmen) van Alphen MSc

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences

FABEL

Als je veel moet doen binnen een korte tijd, dan leidt dat tot een hoge werkdruk. Dat is niet altijd negatief, sommige mensen hebben dit juist nodig om aan de slag te gaan! De keerzijde is wel dat wanneer de werkdruk te hoog wordt, dit kan leiden tot werkstress. Of stress inderdaad het gevolg is van werkdruk hangt o.a. af van iemands persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren. Dit verklaart mede waarom de ene docent meer stress ervaart dan de ander. Kortom een fabeltje dus, want een hoge werkdruk leidt niet altijd tot stress.


Roe, R. A., & Zijlstra, F. R. H. (2000). Work pressure. Results of a conceptual and empirical analysis. In M. Vartiainen, F. Avallone, & N. Anderson (Eds.), Innovative theories, tools, and practices in work and organizational psychology (p. 29–45). Hogrefe & Huber Publishers.


 

Stelling 3: Leerlingen in Nederlandse scholen ervaren minder openheid bij discussies in de klas, dan leeftijdsgenoten in andere landen

De stelling van deze week wordt beantwoord door dr. Remmert Daas van de programmagroep Educational Sciences.

FEIT

De International Civic and Citizenship Education Study laat zien dat Nederlandse leerlingen (2e klas voortgezet onderwijs) op dit punt laag scoren. Van de 24 deelnemende landen ervaren alleen leerlingen in Zuid-Korea de openheid bij discussies in de klas nog lager. 1 2
Daarbij werd onder andere gevraagd in hoeverre leerlingen vinden dat leraren hen aanmoedigen om een eigen mening te vormen, en of leraren bij het uitleggen van politieke of sociale onderwerpen in de klas ook verschillende kanten daarvan belichten.

Deze resultaten zijn zorgwekkend, omdat andere studies laten zien dat de mate waarin leerlingen ervaren dat er sprake is van een open democratisch klasklimaat, een belangrijk middel is om de ontwikkeling van burgerschapscompetenties van leerlingen te bevorderen.3


1 Munniksma, A. Dijkstra, A.B., Van der Veen, I., Ledoux, G., Van der Werfhorst, H., & Ten Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs: Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam University Press. https://www.iccsnederland.nl/wp-content/uploads/2020/05/Munniksma-ea-2017-ICCS-2016-Burgerschap-Nederland.pdf.

2 Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., & Friedman, T. (2017). Becoming citizens in a changing world: ICCS 2016 international report. Amsterdam:

IEA. https://www.springer.com/gp/book/9783319739625.

3 Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., & Ten Dam, G. (2013). Review of the effects of citizenship education. Educational Research Review, 9, 158–173. http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2012.02.001.

Dr. R.J.M. (Remmert) Daas

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences


 

Stelling 2: Honderdduizenden leerlingen kunnen niet goed leren tijdens de schoolgebouwsluiting.

De stelling van deze week wordt beantwoord door dr. Frank Cornelissen van de programmagroep Educational Sciences.

Dr. L.J.F. (Frank) Cornelissen

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences

FEIT

De risico’s voor leerlingen met ongunstige thuissituaties werden tijdens de eerste schoolgebouwsluiting al vroeg gesignaleerd en zij hebben die periode de grootste achterstanden opgelopen1,2. Het probleem blijkt echter veel groter. Onderzoek (in het primair onderwijs) wijst uit dat gemiddeld gezien de hele leerlingpopulatie onderwijsachterstand heeft opgelopen1 en een studie onder bijna 22.000 leerlingen in het voortgezet onderwijs wijst erop dat meer dan een kwart van alle leerlingen thuis niet goed heeft kunnen leren door een ontoereikende thuisleerplek: te weinig rust of ruimte thuis en het lukte onvoldoende om te concentreren3.


1 https://osf.io/preprints/socarxiv/ve4z7/

2 https://bboamsterdam.nl/website/wp-content/uploads/2021/01/Rapport-inc-links-20201120.pdf

3 https://www.vo-raad.nl/system/downloads/attachments/000/001/146/original/202012-Leren_in_Coronatijd.pdf?1608212613


 

Stelling 1: Tijdens het corona-onderwijs zijn prestaties van studenten afgenomen en uitvalpercentages toegenomen.

De stelling van deze week wordt beantwoord door Ing. Chevy van Dorresteijn MSc van de programmagroep Educational Sciences.

FABEL

Toen bekend werd dat het hoger onderwijs grotendeels online moest blijven waren er veel zorgen over het effect op de prestaties en uitvalpercentages1. Uit de eerste evaluaties blijkt echter dat de prestaties gemiddeld genomen niet zijn gedaald, en soms zelfs gestegen2 (met als potentiële reden dat studenten momenteel minder afleiding en meer structuur hebben3). Ook lijken de gevreesde uitvalpercentages geen werkelijkheid te worden4. Wel zijn er veel zorgen over de mentale gezondheid van studenten, omdat jongeren disproportioneel vaak kampen met mentale klachten5.
 

1 https://www.ad.nl/binnenland/studentenorganisaties-vrezen-hogere-studie-uitval-door-coronamaatregelen~ad5cd9b0/

2 https://learn.vu.nl/nl/blogs-publications/20-10-Blog-Martijn-Meeter-Universitair-online-onderwijs.aspx
(zie ook de pre-print: https://doi.org/10.31234/osf.io/kn6v9https://doi.org/10.35542/osf.io/n2ybd

3 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239490

4 https://www.gelderlander.nl/nijmegen/corona-heeft-nog-maar-beperkt-invloed-op-uitval-studenten~a0e56f7a/

5 https://www.nji.nl/nl/coronavirus/Gemeenten/Mentale-gezondheid-van-jongeren

Ing. C.M. (Chevy) van Dorresteijn MSc

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Programme group: Educational Sciences